《赫尔巴特的教育思想演讲稿》

赫尔巴特的教育思想演讲稿

首先是赫尔巴特的生平及经历。赫尔巴特是德国著名教育家、心理学家、哲学家，科学教育学的奠基人，在教育学史上享有“科学教育学之父”之美誉。代表作《普通教育学》，标志科学教育学诞生。他在心理学和哲学的基础上建立由一些基本的教育概念组成的知识体系，从而使教育学成为一种独立的科学门类。主要贡献有教育目的论、教学方法论、教育性教学原理的提出、传统教育体系的形成。

从赫尔巴特在不同时期学术活动重心的变化来看，他的教育思想形成和发展的整个过程，大致经历了以下三个主要阶段【第一时期：伯尔尼—不莱梅时期（1797~1802）第二时期：哥廷根时期（1802~1809）第三时期：格尼斯堡时期（1809~1833）】

。

赫尔巴特的理论形成的大背景：从广泛的历史和社会背景看：是欧洲近代教育理论演进与他所处时代的客观要求互相作用的必然结果。从教育思想生成的逻辑看：教育思想和本省又是一个特定过程的产物。

赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学，他认为伦理学指明目的，心理学指出途径、手段和障碍。赫尔巴特的伦理学指出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。他的一个重要特征是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究、并努力把它建成为一门科学的思想家。赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。

赫尔巴特的道德教育理论不仅包括“训育”且涉及教育的一些基本问题。赫尔巴特的教育目的可以分为以下两种：“可能目的”或“选择的目的”，“必要的目的”或“本质目的”。所谓“可能目的”或“选择的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，也就是“学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。所谓“必要的目的”或“本质目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。

教育既然以道德的养成为最高目的，赫尔巴特提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。

在赫尔巴特的概念体系中，与道德教育直接有关的主要是“训育”这个概念。训育：指对形成性格的道德力量的培养。训育的四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。训育实现的六个基本措施或方法：（1）维持的训育。（2）起决定作用的训育。（3）调节的训育。（4）抑制的训育。（5）道德的训育。（6）提醒的训育。

第七，赫尔巴特的课程理论，主要分为三个方面讲，

（一）从经验、兴趣看课程内容

（二）从统觉看课程设置的原则

（三）从儿童发展的过程看课程的程序。

赫尔巴特课程理论的一个基本主张是。课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。

1、经验与课程。他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情。（同情实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会方面）儿童早期的经验并不是完美无缺的，这种经验往往是分散的、杂乱的，因而需要教学加以补充和整理。课程内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系，而真正符合这种需要的则是直观教材，因此，应当在课程内容中排除

诸如罗马皇帝、天堂的天使这样一些脱离儿童经验的内容。

２.兴趣与课程：赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。只有能够引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。赫尔巴特把多种多样的兴趣划分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中，经验的兴趣包括经验的、思辨的和审美的三种；同情的兴趣，包括同情的、社会的和宗教的三种。根据兴趣的分类，赫尔巴特对课程内容进行了相应的划分，主张根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地理等课程；根据思辨的兴趣，应设数学、逻辑和文法等课程；根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程；根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等；根据社会的兴趣，应设历史、政治和法律等，根据宗教的兴趣，应设神学等。

赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。他认为：兴趣的多方面性+平衡的多方面兴趣=一切能力的和谐发展。

（二）课程设置的原则。新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有观念和知识为基础产生的。“最有效地、自始至终地安排教学的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的和较远的结果作好准备”。课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但还不熟悉的材料。根据统觉原理，提出课程设计的两项原则，以保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。１.相关原则（correlation）——学校不同课程的安排应当相互影响、相互联系。２.集中原则（concentration）——在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段。（历史和文学为中心学科，把自然科学作为次要学科）。

（三）课程的程序：将儿童发展与课程相联系，是其课程理论的重要特征之一，表现为：力图以文化纪元理论为基础，探讨课程的选择和设计。文化纪元理论：盛行于１８、１９世纪的西欧学术界。在哲学、文学、历史学中，主要反映了对人类历史和文化发展规律的认识；而在教育领域，则成为一种儿童发展理论，直接影响了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人。种族的发展过程，与儿童个性和认识的发展过程是一致的：感觉想象力理性。因此，儿童在一定发展阶段上最理想的学习内容应当是种族发展在相应阶段上所取得的文化成果。

１.贡献。（１）以实践哲学（伦理学）为基础，根据二类六种的兴趣分类提构建了囊括人文学科和自然学科的较为严密课程体系，使学生受到比较全面的教养，适应了当时工业发展的需要。（２）强调“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发展”，对于当前课程改革无疑具有借鉴意义，兴趣的多方面性，与“多元智能理论”有异曲同工之处。（３）提出了课程的安排要注意儿童身心发展的特点。

２.局限。（1）将兴趣分为二类六种，缺乏科学性，有些牵强附会。（2）其核心课程体系把古典语、文学、历史等人文学科放在教学的重要位置上，对自然学科的重视不够。（3）一方面是科学的启蒙教育，一方面是宗教的蒙昧教育（将宗教列为情感教育的重要内容），这种既进步又保守的现象，表现了德国资产阶级的政治立场。（4）提出人类文化发展史与儿童心理发展顺序一致，这种观点具有时代局限性。（5）最高目的是培养有德行的人，这与今天的教育目标相比似乎显得狭隘了些。

第二篇。赫尔巴特和杜威教育思想异同说赫尔巴特和杜威教育思想异同说赫尔巴特和杜威，这两位西方近代教育史上最有影响的人物，往往被人们看成是互相对立的两种教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及该学派人物举起“批判赫尔巴特传统教育”的旗帜、标榜自己为“现代教育”的革新派而形成的历史观念，另一部分原因则是后来者们在研究他们的教育思想时，夸大了他们之间的不同之处，并推向极端而带来的种种误解和错误。如果我们摒弃这种“非此即彼”对立的思想方法来研究教育史上不同学派的思想，就会发现，赫尔巴特和杜威的教育思想除了区别，还有不少共同之处，杜威的教育思想对于赫尔巴特学说，除了批判，还有继承、包融和发展。对于教育史上不同学派的思想和理论，采取科学的评价方法，是我们今天正确对待人类文化遗产、促进教育研究科学健康发展的重要保证。本文试图跳出“对立”的传统模式，从理论基础、教育目的、教学理论、历史地位四个方面，比较赫尔巴特和杜威教育思想的异同点，从而加深我们对教育规律的一些基本认识。

（一）从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系

和教育史上其他教育家相比，赫尔巴特和杜威都是以较深厚的理论功底见长的教育思想家。这种较高的理论素养、较强的理论思维能力、以及善于理论分析的研究方法，是他俩能形成独创性教育思想体系的重要自身条件。比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点：

1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用

赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。

赫尔巴特说：教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。

2.具有把哲学、心理学理论与教育实验融为一体的实践经历

赫尔巴特在大学期间就学习过哲学，以后在德国哥丁根大学从事哲学、心理学和教育学的教学工作，他曾担任过家庭教师，在哥尼斯堡大学办起教育研究所和实验学校，并亲自担任中学数学教学工作。杜威也是在大学时就学了两年哲学，毕业后当过中学教师，在芝加哥大学担任教育学，哲学和心理学系的系主任，1896年——1904年创办了芝加哥实验学校。他俩类似的学科知识结构及教育研究与实践方面的经历，使得他们具有了创建教育理论的可能性条件，而综合地运用旁系学科知识，善于把理论研究与实验尝试结合起来的正确科研方法，使这种可能转化为现实，这是赫尔巴特与杜威在从事教育理论研究方面的又一共同特点。

3.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系

由于他俩受到不同哲学和心理学理论的影响，又处于社会与科学发展不同阶段的水平上，他们从不同角度来研究教育，形成各自独特的教育理论。

赫尔巴特深受康德，费希特和莱布尼茨的思想影响，他的哲学以形而上学的“实在”论为核心，把灵魂看作是一种“实在”，它与社会、自然界等其它“实在”相互影响和作用，形成的“观念”构成心理活动的基本要素，新、旧“观念”的不断同化、扩大的过程就是“统觉”，由此产生“感觉”，“思维”，“注意”，“兴趣”，“情感”等人的心理活动，教育，只有建立在儿童“观念”活动规律的研究上，才能取得成效。这种“观念”心理学理论构成赫尔巴特教育思想的基础。

而杜威则深受黑格尔哲学及詹姆士心理学原理的影响形成唯心主义经验论。他认为“经验”是主体的人与客体的环境相互作用的结果。作为人的主动尝试行动与环境互相作用的特殊结合而形成的“经验”，是主客体的统一。但他又认为：环境的一切都是被经验到的东西，主体第一，客体第二，从而把环境消融在主观的经验之中，滑向唯心主义。杜威从“经验论”出发，认为教育就是“经验的改造和改组”，这种“经验的改造和改组”能力，在儿童原始的本能的发展过程中得到生长，教育的任务就是按照这种本能发展的不同阶段、组织各种活动，获得“经验”，以利生长。杜威的经验哲学和本能心理学构成他教育思想的理论基础。从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教育理论呈现出片面性。

从赫尔巴特和杜威从事教育研究的共同方法来看，以哲学的价值取向和心理学的实验探索作为教育研究的基本方法，为我们提供了教育学取得突破性进展的范例。今天教育科学呈现既分化又综合的发展趋势，教育研究只有善于吸收边缘学科的成果和方法，加以移植，才能获得成功。

（二）从教育目的的比较看教育与社会的关系

尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点：

1.都把明确的社会目的作为教育的根本目的。

赫尔巴特认为。教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。

杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他认为：西方文化和美国社会，表现出严重的分歧和分裂，产生了不必要的冲突，灵魂与肉体分裂，人与自然分裂，自然与上帝分裂，表现在教育上，学校脱离了社会，教育脱离了生活，它不利于民主，和谐的社会稳定和发展。为此，他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。

2.都把道德教育作为实现教育目的的根本任务。

赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。

杜威指出。“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价

值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。

3.实现教育目的的两种不同方法。

赫尔巴特和杜威的教育方法，体现了两种不同的类型。

赫尔巴特把管理看作是防止儿童反社会倾向的发展，实现教育目的的强有力手段。提出了惩罚、监督，建立严明的规章制度等管理措施，以及通过约束，限定，制裁等以性格训练法为主的德育方法，体现了一整套以从外界施加压力为主的教育方法。

杜威则提出了“学校生活、教材与教法三位一体”的教育方法。他批评那些用教师和私人感情投资，同学问竞争，为将来的成功而拼搏的此类以刺激引起儿童行为动机的方法，认为这是基于培养自私自利为出发点，十分有害。他指出，儿童生来就具有要施舍，要做事，要服务的本能倾向，教育应该加以利用，转向为社会服务的方向。”他认为把重点放在矫正错误行为，而不是看重培养积极的服务习惯，是教育上的病态。杜威的主张反映了一种积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的的教育方法。

从赫尔巴特与杜威关于“教育目的”的论述中，我们看到：其一，教育要适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律。任何社会都必然会对教育提出一定的要求，教育工作者应该认识这种要求，意识到教育的社会责任，积极地去实现这种社会责任。没有脱离社会和阶级之外的“纯教育”。然而相比之下，杜威比赫尔巴特更注意儿童个性心理发展和社会性之间的统一，他对个性与社会性两者关系的论述更为完整而全面。他指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合，从儿童身上舍去社会因素，我们只剩下抽象的东西，如果从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。其次，道德教育在整个教育中占有首要地位，是两位教育家给我们的又一重要启示，道德决定着人的方向，教育者在授业的同时，必须始终把传道贯穿始终。再从教育方法来看，长期以来的教育实践反复证明：人的发展是内、外因共同作用的结果，引导和禁堵、宽容和严格、疏通和灌输，两者相辅相成，缺一不可，教育成功的秘诀在于慈爱与威严的结合恰到好处。

（三）从教学理论的比较看教师、学生与教材、教学的关系

教学论构成教育学的主要内容。赫尔巴特和杜威对此都花了极大精力进行研究，主要观点表现在三个问题上：

1.对师生双边教学活动从不同侧面作分析

以往有一种观点认为；赫尔巴特只强调教学中教师的主导作用，而忽视对学生的学习研究；杜威只注重儿童的兴趣，却否认教师的主导作用，他们各执一词，相互对立，都是错误的。我以为，这种评论是不符合他们教学论的原意的。

诚然，赫尔巴特在教学论中对教师这一面论述较多，但他从未忽视学生在教学中的作用。他指出：儿童兴趣的多方面性是教学的基础。教学必须激发学生掌握知识的兴趣。他强调教育性教学必须具备的一个条件是：建立在统觉心理学基础上，能激发学生兴趣的教学。赫尔巴特对教学论的研究，是以心理学的“兴趣”概念为基础的，力图使有关教学的论述具有科学的价值。指责他只讲教师忽视学生的说法是不正确的。

同样，仅仅根据杜威提出“儿童是教育的中心”，便认为他“否认教师的主导作用，”也是不公正的，杜威正确地指出：“对儿童的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成，教师应当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，真正上帝的代言人，真正天国的引路人。“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并给予指导，通过指导，有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”可见，杜威没有否认教师的作用，他反对的是

把儿童置于被动的吸收的状态中，教学的任务就是让学生“静听”。

杜威、赫尔巴特从不同侧重点向我们揭示出教育过程是教师和学生相互作用，相互影响的动态过程，分别深化了我们对教师和学生在教学中所起作用的认识，正确的结论产生于双方的统一之中。

2.为实现教育目的进行课程教材研究

赫尔巴特指出。教学之最后目的在于德性，而达到终极目的的最近目的在于培养学生多方面的兴趣，促使学生一切能力的和谐发展。他把兴趣分为二大类共六种，自然的兴趣有经验的，思辨的，审美的，历史的兴趣包括情性的，社会的，宗教的，由此设立适应多方面兴趣要求的学科。赫尔巴特的课程体系反映了对学生进行充分知识训练和工业化社会生产及科技发展的客观要求。

杜威则从“教育即生活，学校即社会，”“教育即生长”的教育观念出发，提出：“从做中学，经验中学，行动中学”的教学理论，主张根据儿童现有的直接经验来进行教学。他认为：“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。”烹饪，缝纫，手工等应成为学校课程的主要内容，它能把人类社会生活中的基本技能搬到学校教育中来，他反对提供学生经验之外的知识，反对高、低年级的分科教学。

3.以心理活动为基础的教学阶段划分与教学法设计

赫尔巴特把“兴趣”分为。“注意、期待、探求、行动”四个阶段，主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行，并相应采取“叙述教学法”，“分析教学法”，“综合教学法”等不同方法。

杜威则研究了教学中人的思维过程，提出“思维五步说。置疑、提问、假设、推断、验证，”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤，并主张打破分科和班级，按专题融合各学科知识的单元教学方法。

杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律，对教学过程分解为不同阶段加以研究，规定教学不同阶段要达到的具体要求，并选用不同的教学方法，为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。今天，我们对教学过程中学生心理和思维活动规律的探索还远远没有完结。然而赫尔巴特与杜威都把自己对学生心理和思维的研究得到的特殊结论，夸大为教学的普遍规律并把教学阶段的划分绝对化，从而否定了教学的辩证法，最终陷入形式主义的泥潭。

（四）从历史地位的比较看各自的独特贡献

赫尔巴特（1776—1841年）是欧洲资本主义处于上升时期的德国教育家。当时德国正由封建割据分裂走向资本主义的统一。赫尔巴特的政治思想体现出德国新兴资产阶级与容克地主贵族所作的妥协与软弱，具有保守倾向，他的教育思想具有适应当时德国社会政治经济需要的特点。然而在教育史上，他系统地总结了欧洲学校教育自古希腊以来的经验，综合运用了当时哲学和心理学研究的积极成果，奠定了教育学独立的历史地位，具有划时代的意义。他的教育理论，直到今天仍为学校教育的主要内容和基本方法。

杜威（1859—1952年）则是美国资本主义处于巩固、发展并向世界扩张时期的教育家。反映了迅速发展的美国社会政治经济对教育提出的新要求。杜威看到了美国资本主义在发展中暴露出来的各种矛盾，寄希望于教育作为改造社会的工具，以建立和谐统一的社会。因此他反对马克思主义阶级斗争与社会革命学说。然而他的教育理论批判了传统教育的弊端，启发人们对教育观念，课程设置，教育方法等一系列教育的根本问题重新思考，积极改革，其中虽然不乏偏颇之处，然而他的教育思想产生了巨大的影响，至今仍对各国的教育改革起着一定的指导作用。

结束语

比较赫尔巴特和杜威的教育思想，我感到；从事教育历史研究，正确评价历史人物，应

该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。既看到这些关系中的相互区别，又看到关系中的相互联系，只有从科学的比较分析中，才能真正认识人物的全貌，正确把握教育家理论体系的本质。马克思主义理论给我们提供了望远镜和显微镜，使我们能够从宏观与微观的结合中正确认识事物，运用马克思主义观点和方法，研究、分析、比较外国教育史上丰富的遗产，是我们今天繁荣教育科学，促进社会主义教育事业发展的一项重大课题。（完）

第三篇：赫尔巴特普通教育学读书笔记赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

05成人教育学赵丽梅学号200518

2约翰·弗里德里希·赫尔巴特（johannfriedrichherba-rt，1776—1841），近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在这本著作中，赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系”。

一、赫尔巴特生平简介

生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（parmenides，约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。

二、赫尔巴特教育学体系的理论基础

赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼，即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。”

当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。离开了他的政治的观点，也难以对他的教育思想做出客观的评价。

（一）政治背景

赫尔巴特生活的时代背景。法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德国封建地主阶级vs资本产阶级）

赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治的思想的代表。显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中求得某些改革。

（二）实践哲学

赫尔巴特的伦理观。五种道德观念“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”“公平”其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、“正义”和“公平”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这五种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的永恒真理。

赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。他指出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”

（三）心理学

赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散。他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。教育过程就是不断向学

生呈现“观念”的过程。

从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。赫尔巴特把全部心理活动归结为观念的活动，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。

在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。

赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点

三、《普通教育学》简介

赫尔巴特的《普通教育学》一书全称为《从教育目的引出的普通教育学》。是1806年发表的。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，该书所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些，在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一。也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。

全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。

绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题

第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。

第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。

第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。

管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干

四、《普通教育学》中的主要教育思想

（一）五道念与教育目的论

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。